2 - Cooperative
Learning: definizione
L'apprendimento cooperativo (Cooperative Learning, CL) è un metodo che coinvolge gli studenti nel lavoro di gruppo per
raggiungere un fine comune. Perché il lavoro di gruppo si qualifichi come
CL devono essere presenti i seguenti elementi:
a. Positiva
interdipendenza. I membri del gruppo fanno affidamento gli uni sugli
altri per raggiungere lo scopo. Se qualcuno nel gruppo non fa la propria parte,
anche gli altri ne subiscono le conseguenze. Gli studenti si devono sentire
responsabili del loro personale apprendimento e dell'apprendimento degli altri
membri del gruppo .
b. Responsabilità
individuale. Tutti gli studenti di un gruppo devono rendere conto
sia della propria parte di lavoro sia di quanto hanno appreso. Ogni studente,
nelle verifiche, dovrà dimostrare personalmente
quanto ha imparato.
c. Interazione
faccia a faccia. Benché parte del lavoro di gruppo possa essere
spartita e svolta individualmente, è necessario che i componenti il gruppo
lavorino in modo interattivo, verificando gli uni con gli altri la catena del
ragionamento, le conclusioni, le difficoltà e fornendosi il feedback. In questo
modo si ottiene anche un altro vantaggio: gli studenti si insegnano a vicenda.
d. Uso
appropriato delle abilità nella collaborazione. Gli studenti nel
gruppo vengono incoraggiati e aiutati a sviluppare la fiducia nelle proprie
capacità, la leadership, la comunicazione, il prendere delle decisioni e il
difenderle, la gestione dei conflitti nei rapporti interpersonali.
e. Valutazione del lavoro. I membri,
periodicamente valutano l'efficacia del loro lavoro e il funzionamento del
gruppo, e individuano i cambiamenti necessari per migliorarne l'efficienza.
3 - Le forme di Cooperative Learning
Gli esperti di
CL distinguono tra cooperative learning informale, esercizi brevi assegnati in
classe a gruppi non fissi di due o più studenti, e cooperative learning formale, esercizi più lunghi e impegnativi
assegnati a gruppi di studenti che lavorano insieme per una parte significativa
del corso. I risultati didattici in entrambi i casi sono efficaci.
Nel CL informale, viene chiesto agli
studenti di mettersi insieme in gruppi
di 2 - 4 persone. Si assegna il compito di scrivere ad uno scelto a caso
(gli studenti si contano, 1, 2, 3, ... e il docente assegna il compito:
"il numero 2 di ogni gruppo scriverà questo esercizio"). Il docente
propone poi una domanda o un problema, dando agli studenti un tempo compreso
tra i 30 secondi e i 5 minuti per
lavorare. Soltanto a quello scelto è permesso di scrivere. Allo scadere del tempo l'insegnante chiede ad
alcuni studenti, appartenenti a gruppi diversi, la risposta elaborata dal
proprio gruppo.
La questione
posta dal docente può riguardare spiegazioni precedenti, l'impostazione della
soluzione di un problema, il completamento di passaggi mancanti in un
procedimento di calcolo o in una procedura sperimentale, la formulazione di una spiegazione su una
osservazione sperimentale, l' ipotesi di una serie di cause, il riassunto di una
lezione, la formulazione di una o due domande sugli argomenti relativi ad una
certa lezione, l'elenco di possibili difetti di un esperimento o di un
progetto, o la risposta a domande che il docente normalmente fa alla classe
durante una spiegazione.
Una variante a
questo metodo è la coppia che ragiona
insieme (think-pair-share). Il docente prima chiede a ciascuno studente di
formulare singolarmente la risposta, poi
di unirsi in coppie e costruirne una sola, a partire dalle due
risposte individualmente già date. Infine il docente invita alcuni studenti,
appartenenti a coppie diverse, ad esporre la
risposta.
La scelta di questi studenti non deve essere fatta né in anticipo, né sulla base della
volontarietà. Infatti se il docente chiedesse di rispondere solo a dei
volontari o ad alunni preventivamente individuati, verrebbe meno l' incentivo per la partecipazione attiva di tutti, che è
invece l'essenza di questo metodo . Se gli studenti sanno che chiunque può
essere chiamato, tutti, o quantomeno la maggioranza, sono motivati a
predisporre la miglior risposta possibile.
Nel CL formale, gli studenti lavorano in
gruppi su problemi, su progetti o su relazioni di laboratorio. Il lavoro può
essere fatto tutto o in parte in classe, o fuori della classe. Una
interdipendenza positiva si ottiene assegnando ruoli differenti ai vari membri
del gruppo, fornendo un training specifico sui differenti aspetti del progetto
ai diversi membri del gruppo e assegnando a caso a ciascuno studente una
relazione su una parte del progetto.
Alla fine si
valuterà sia ogni singola relazione, sia il progetto complessivo del gruppo.
L'impegno
individuale viene assicurato esaminando ogni studente su ogni aspetto del
progetto elaborato dal gruppo.
5 - Come mettere in pratica il Cooperative
Learning: istruzioni per l’insegnante
L'apprendimento cooperativo è una tecnica di insegnamento centrata sullo
studente che interagisce con altri studenti, ma è sempre il docente che propone
i problemi da risolvere, che fissa i tempi, che fornisce gli spunti ai
gruppi che lo richiedono, che stabilisce chi deve rispondere, e così via.
Perché la tecnica CL risulti vantaggiosa vanno prese delle precauzioni per
evitare alcune situazioni svantaggiose o pericolose per l'apprendimento.
5.3 - Regole
per la formazione dei gruppi nel "CL formale"
I gruppi CL
formali dovrebbero essere composti da studenti con diversi livelli di abilità.
Tutti gli studenti beneficiano da tale organizzazione:
gli studenti più deboli hanno il beneficio di essere aiutati dai loro compagni
maggiormente dotati, e gli studenti più preparati (che sono in genere quelli
inizialmente ostili al lavoro di gruppo) forse ne traggono il beneficio
maggiore, poiché potranno sperimentare quella fondamentale "prova
cognitiva" che è l'imparare, insegnando.
Come ogni professore sa, anche quando si comprende un
argomento, l'esercizio di formulare spiegazioni, pensare a degli esempi e
rispondere alle domande, permette un approfondimento della comprensione non
raggiungibile in altro modo.
Se si costituissero dei gruppi interamente formati dagli
studenti migliori questi, con tutta
probabilità, si dividerebbero il lavoro e completerebbero la loro parte
separatamente piuttosto che funzionare come
vero e proprio gruppo. E poiché
non hanno la necessità di spiegare ad altri, non avrebbero il beneficio dell'apprendimento
profondo che viene dalla "prova cognitiva" (imparare insegnando).
Un altra regola per la formazione dei gruppi è che i membri delle minoranze di razza o di
sesso non devono essere in minoranza nei gruppi. Gli studenti appartenenti
alle minoranze tendono ad assumere un ruolo più passivo all'interno dei gruppi,
o per loro scelta o perché forzati in questo ruolo dai loro compagni; il gruppo
perderebbe perciò molti dei benefici dell'apprendimento CL. Se ad esempio le
donne sono una minoranza tra gli iscritti al corso, si potranno costituire
gruppi formati da tutti uomini, tutte donne, un numero pari tra i due sessi o
una maggioranza di donne, ma devono
essere evitati gruppi con più uomini che donne.
Entrambe queste regole, livelli misti di abilità e
evitare che le minoranze siano minoranza nei gruppi, indicano che l'insegnante deve formare i gruppi piuttosto che lasciare agli studenti
il compito di organizzarsi, e certamente le ricerche finora svolte
appoggiano questa conclusione. Quando gli studenti formano i gruppi, gli amici
tendono a mettersi insieme e i migliori studenti si cercano a vicenda.
Un buon sistema per formare i gruppi è quello di formare a caso
dei gruppi provvisori, di norma, per
le prime tre settimane di un corso; fare
una prova scritta durante questo periodo e usare i risultati come indicatori di abilità per formare i gruppi
permanenti. Se gli studenti obiettano circa la loro assegnazione ad un
determinato gruppo, una risposta efficace è quella di sottolineare che quando
andranno nel mondo del lavoro non avranno la possibilità di scegliere con chi
lavorare: tanto vale abituarsi fin da ora a questa realtà.
Nella letteratura non c'è unanime consenso sul numero dei
componenti il gruppo. Di norma i gruppi
con tre studenti sono quelli che funzionano meglio. Gruppi formati da tre
studenti vengono considerati ottimali anche nella risoluzione di problemi di
fisica e nel fare le relazioni su
esperienze di laboratorio .
5.6 - I
ruoli individuali nei gruppi
In un gruppo di tre, ci si aspetta che ciascun membro
rivesta uno dei seguenti ruoli: 1)
leader; 2) scettico; 3) controllore.
Durante la discussione nel gruppo, ogni componente ha la
responsabilità di prendere in considerazione questioni che vengono sollevate da
un altro membro e che sono rilevanti o pertinenti rispetto al ruolo che esso
riveste. Ogni membro del gruppo deve sentire l'obbligo di aiutare il gruppo a
lavorare efficacemente, senza perdere tempo. E’ necessario fornire agli studenti una traccia per definire le
responsabilità e una guida per la discussione.
Leader/Coordinatore.
Le responsabilità del coordinatore sono: 1) organizzare le riunioni del gruppo; 2) presiedere e facilitare la
discussione nel gruppo; 3) mantenere l'attenzione del gruppo focalizzata sulla
soluzione del compito; 4) incoraggiare il gruppo ad affrontare il problema
secondo una successione di stadi; 5) incoraggiare la partecipazione di tutti i
membri del gruppo nel processo di problem solving.
Vengono esemplificate alcune domande che il leader può
porre o commenti appropriati che il coordinatore può fare.
Ciascuno spieghi o sintetizzi il testo del problema.
Possiamo usare un diagramma o ricorrere ad uno schema per chiarire il problema
o una parte di esso? Qual è
l'incognita o cosa richiede il problema? Elenchiamo le ipotesi, le assunzioni e
le difficoltà. Concentriamoci sul problema. Elenchiamo tutti i metodi possibili
di risoluzione. Qual è l'algoritmo più generale che permette la soluzione di
questo problema? Possiamo considerare questo punto quando specifichiamo nel
dettaglio la successione dei passaggi. Passiamo al prossimo stadio. In che
maniera puoi difendere questa tua convinzione?
Scettico. Lo scettico pone
frequentemente domande rispetto al procedimento di soluzione del problema,
cerca spiegazioni e chiede valutazioni. Non si accontenta di "si" o
"no", ma ricorda che l'enfasi deve essere posta sul
"perché" o sul "come" e sulle relazioni con informazioni e
algoritmi precedentemente noti.
E' compito dello scettico stimolare il gruppo nella
ricerca di soluzioni alternative.
Le responsabilità dello scettico sono: 1) porre
domande sulla ragione per cui si esegue un certo passaggio o si segue una
particolare direzione nel tentativo di risolvere il problema; 2) cercare di
pensare e proporre soluzioni alternative al problema; 3) determinare il numero
di cifre significative in ogni calcolo; 4) stabilire se il risultato in un
certo passaggio ha senso o meno; 5) focalizzare o identificare ogni assunzione
fatta nella risoluzione del problema, dimostrando la correttezza o la falsità
dell'assunzione considerata.
Vengono esemplificate alcune domande che lo scettico può
porre o commenti appropriati che lo scettico può fare.
Perché stiamo facendo questo passaggio? Come può la
risposta a questo passaggio permetterci di giungere ad una soluzione
accettabile del problema? Prima di fare questo passaggio, dobbiamo considerare
questo punto. Abbiamo bisogno di tutte queste cifre significative? Dobbiamo
usare un numero maggiore di cifre significative? La nostra risposta ha senso?
Come mai non è in accordo con la nostra stima? Quali assunzioni abbiamo fatto
nella risoluzione di questo problema?
Controllore. Le responsabilità del
controllore sono: 1) controllare se
tutti i dati e le informazioni del testo (anche quelle derivanti da inferenze)
sono state considerate; 2) tenere traccia della discussione del gruppo; 3)
scrivere la soluzione del problema con tutti i passaggi e far controllare agli
altri membri del gruppo la stessa; 4) incoraggiare gli altri membri del gruppo
a fare la verifica; 5) preparare una versione "in bella" della
soluzione del problema per il professore.
Vengono esemplificate alcune domande che il
controllore può porre o commenti appropriati che il controllore può fare.
Il libro di testo
potrebbe aiutarci? Quali altre fonti di informazioni che ci possono essere
utili? Ciascuno nel gruppo dovrebbe controllare questo calcolo. Prima che
scrivo la soluzione, siamo tutti d'accordo sul procedimento? Come possiamo fare
la verifica? E' necessario dimostrare la validità di questa assunzione.
In un gruppo di quattro, un ruolo ulteriore è quello del "revisore",
con la responsabilità di verificare che quanto preparato da chi prende nota sia
privo di errori.
5.9 - Valutazione da parte degli studenti del funzionamento del gruppo
Uno degli elementi essenziali della CL formale è la valutazione periodica che gli studenti fanno del buon funzionamento del
loro gruppo, identificando i problemi e suggerendo soluzioni.
La loro tendenza naturale è quella di evitare di confrontarsi con i
problemi e la maggior parte degli studenti si confronterà, solo se forzata.
Periodicamente ai gruppi dovrebbe essere richiesto di rispondere per iscritto a
queste tre domande: (1) Che cosa come gruppo riusciamo a fare bene?
(2) Che cosa potremmo fare meglio?
(3) C'è qualcosa che in futuro potremmo
fare in modo differente?
L'atto di formulare risposte a
queste domande spesso avvia delle discussioni tra i membri del gruppo su
problemi interpersonali di vario tipo e queste discussioni possono mettere in
allerta l'insegnante su potenziali disfunzioni nei gruppi. Questi problemi
possono essere risolti o dagli studenti stessi o con l'intervento del docente.
